全国英语教育

从新中国成立至今，我国外语教育已走过70余载。文秋芳(2019)将新中国外语教育史划分为四个阶段：探索期(1949—1977)、发展期(1978—1998)、加速期(1999—2011)和新时期(2012—)。

就人才培养模式而言，胡文仲(2013)认为我国外语教育可划分为三个阶段：以培养语言技能为主的时期(1949—20世纪80年代中期)、复合型外语人才培养时期(20世纪80年代中期—2010)和多元化外语人才为培养目标的新时期(2010—)。应该说，伴随着共和国成长的脚步，我国外语教育走过了一段极不平凡的历程，每一阶段的发展都有着深刻的时代背景，因此逐渐形成了一种中国特色鲜明的外语教育模式。

早在20世纪80年代末付克(1989：1)就曾建议从我国外语教育发展史中系统总结“我们自己的外语教学体系和方法”。30年后，王文斌(2021：20)再次提出我国外语教育存在“无视中国的外语教育历史、传统和现实”等问题。本文拟从专业定位、培养目标、培养规格、教育资源建设四个方面对我国外语教育的中国特色进行梳理和总结，以期为探讨我国外语教育如何在新时代守正创新、提升服务能力有所启示。

2.1我国的外语教育

《外国语言文学类本科教学质量国家标准》下称《国标》)指出，“外语类专业是全国高等学校人文社会科学学科的重要组成部分，学科基础包括外国语言学、外国文学、翻译学、国别与区域研究、比较文学与跨文化研究，具有跨学科的特点”(教育部高等学校教学指导委员会2018：90)。这一定位有别于其他大多数国家对外语类专业的定位。首先，我国外语专业是我国高等教育“人文社会科学”教育的一部分，其学科基础中既有(外国)文学研究这样的人文学科，也有(外国)语言学这样的社会学科，更有跨学科特征鲜明的翻译学、国别与区域研究、比较文学与跨文化研究。其次，我国外语教育内涵明确，涉及所述五个领域的教育内容，因此跨学科特色鲜明。

以英语专业为例，《普通高等学校本科英语专业教学指南》(下称《教学指南》)指出，英语专业“主要以英语语言、英语文学、翻译、比较文学与跨文化以及国别和区域研究等为学习和研究对象”(教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语教学指导分委员会2020：1)。这一界定意味着我国英语专业学生在本科学习阶段一般要涉及所述五个方向的课程。《教学指南》列出的参考教学计划中，专业方向课程分为语言学、文学、比较文学与跨文化、翻译学以及区域与国别五个模块，建议学生完整修读一个模块(20学分)，其他模块修读14学分，但每个模块均有必修课程。同期公布的其他德、法、日、俄和非通用等语种专业的本科专业教学指南，专业方向课程的模块的划分以及要求基本类似。

由此可见，我们的外语教育是一种跨人文和社会两大学科门类、涵盖五大基础学科的跨学科教育。

2. 2英美等国的外语教育

英美国家情况则不同，或单独设立英语系、现代语言系和语言学系，或将英语和语言学或现代语言和语言学等相结合设置，其学科基础内涵和外延有别于我国的外语教育。

牛津大学英语语言文学系(Faculty of English Language and Literature)的定位是教授和研究从央格鲁—撒克逊时期以来的整个英语文学以及英语语言研究(所涉及领域新近扩展至世界文学和电影研究)。该校语言学的教学和研究则主要在语言学、哲学和语音学系(Faculty of Linguistics，Phi-losophy and Phonetics)。美国康奈尔大学的情况也类似，英语系和语言学系在文理学院(College of Arts and Sciences)独立设置，其英语系原来名称为Department of English，但近期更名为Department of Literatures in English，以求“政治正确”，但我们也可以更清楚看到其教学和研究的核心一直就是“英语文学”。

此类高校一般同时设有现代语言系(Faculty/Department of Modern Languages)。例如，康奈尔大学设有古典和现代语言系(Department of Classical and Modern Languages)。牛津大学的中世纪及现代语言系(Faculty of Medieval and Modern Languages)主要教授法语、德语、西班牙语等欧洲语言，并结合英语文学、历史、语言学和哲学等领域的课程学习，但授予的现代语言本科学位的核心课程仍然是语言和文学。

在很多英美高校，特别是较晚建立的高校，英语系同时设置英语文学和语言学等专业，或现代语言系同时设置外语和语言学等专业的情况也并不少见。例如，旧金山州立大学的英语系可授予英语和技术与职业写作(technical and professional writing)两个学士学位，其中英语学位包括文学、语言学和英语教育(English education)等方向。罗里达州立大学则设有现代语言和语言学系(Depart-ment of Modern Languages and Linguistics)。

还有一些高校，设置Department of Modern Languages and Cultures，如美国的罗彻斯特大学(University of Rochester)和英国的诺丁汉大学(University of Nottingham)。此类设置一般授予法语或汉语等学位，或授予法国研究(French and Fran-cophone Studies)或中国研究(Chinese Studies)等学位，后者类似于我国的“国别与区域研究”。

由此可以看到，我国外语系与英美高校的现代语言系在定位上更为接近，同为“外语”教育，但我国各语种的外语教育其学科内涵更为丰富，可以说是英美高校现代语言系、英语系、语言学系、翻译系和区域研究系等的融合。这一点是由我国对外语人才的需求所决定的。

需要说明的是，解放前的“旧大学英国文学系或外国文学系)……是典型的英美文学体系”，西南联合大学英文系的课程设置“是参考美国哈佛大学英国文学课程设置的”。此类设置的特点集中体现在原中央大学(今南京大学)外国文学系的“设置方针”之中：“注重外国文学基本及实际之训练”，“讲授外国文学之标准作品”和“研究各国文学及其民族思想之表现”(付克1986：59-62)。然而，新中国成立之后，为适应和满足国家建设需求，我国的外语教育从专业定位到培养目标和培养规格均发生了很大变化。

新中国成立后，我国高等外语教育人才培养目标始终以服务国家政治需要和经济发展需求为导向，在国家政策的宏观指导下不断调整，走过了一段从技能型到复合型再到多元型人才培养的具有中国特色的发展路径。

3.1技能型人才培养

新中国成立至20世纪80年代中期，我国外语教育以语言技能为主要培养模式，主要是因为新中国成立伊始和改革开放之初，百废待兴，国家建设因对外交往和学习他国先进经验而亟需大量翻译人才和各类外语师资。1954年3月，当时的政务院发布《关于全国俄文教学工作的指示》，明确规定(转引自四川外语学院高等教育研究所1989：32)：俄文专科学校的任务是培养翻译干部(约占百分之七十)和一部分俄文师资(约占百分之三十)，学习年限是三年。大学俄文系的任务主要是培养中学师资(但有条件的大学可培养俄罗斯和苏联文学的研究人才)，学习年限是三年或四年。高等师范学校俄文系和俄文专修科的任务是培养中学师资，学习年限俄文系是三年或四年，专修科是两年。

一年后，高等教育部颁布高等俄语学校三年制俄语专业教学计划和高等俄语学校及综合大学四年制俄语专业教学计划，两者培养目标分别定位为“能从事国民经济部门翻译工作的俄语翻译工作者”和“俄语教师和俄语翻译工作者”(同上：38-42)。由此可见，当时所亟需的外语人才即为技能型外语人才。1957年，《高等教育》杂志发表的一篇文章指出，无论是培养师资、翻译工作者还是语文研究工作者，“最主要的是要培养学生实际运用语言的能力，也就是听、说、写、读的能力”。作者甚至将当时外语毕业生质量不高的原因归结于学习了不少莎士比亚和歌德等古典文学方面的知识，而导致“对基础语言的训练重视不够”(同上：53)。

到“文革”开始前几年，英、日、德、法、西等语种人才严重不足的情况凸显。1964年11月，《外语教育七年规划纲要》明确提出：“高等外语院系的毕业生，应该熟练地掌握第一外语，在听、说、写、读方面受到严格训练，能够比较准确和通顺地口译和笔译一般的政治文件和浅近的文艺作品”(同上：95)。

改革开放初期的情况和新中国成立初期情况类似，主要以技能型人才培养为主。1978年全国外语教育座谈会召开，《人民教育》发表题为“大力把外语教育搞上去”的评论，外语教育逐渐重新起步。次年，教育部发出通知，试行《高等学校英语专业教学计划》，分外语学院英语专业、综合大学外文系英语语言文学专业和高等师范院校英语专业三类。三者的培养目标分别为：“英语翻译、教师和其他英语工作者”；“英、美语言文学研究人员、英语教师和其他英语工作者”；和“英语教师”(转引自四川外语学院高等教育研究所1989：153-155)。同年，日语、德语、法语专业教学计划试行草案公布。这些语种的教学计划在培养目标上大同小异，即强调具有“准确熟练的听、说、读、写、译”的技能。百废待兴之际，能做到这一点，已实属不易。

到了1982年，中国英语教学研究会在昆明成立，与会代表回顾新中国成立后的英语教育，认为各校为国家培养了不少英语教师和翻译工作者，经验便是“各校强调语言的实际掌握，尤其是听和说”。代表们同时也指出，一些学校“用很大力气在高年级开设选修课”，从而忽视了基础阶段的教学，应予以纠正(同上：225)。

3.2复合型人才培养

尽管曹光久(1989)在外语研究文献中较早使用了“复合型人才”一词，但进入20世纪80年代后，外语复合型人才培养的端倪就已出现。上面会议中提到的一些高校“用很大力气在高年级开设选修课”，所指应该就包括非语言技能类的课程。1983年12月，中国英语教学研究会和高等学校外语专业教材编审委员会英语编写组专门召开“高年级教学座谈会”，会议再次提到“各外语院系都开设了许多新的课程，尤其是文化知识方面的有了明显的加强。但存在一定的盲目性”(转引自四川外语学院高等教育研究所1989：240)，并决定制定高年级教学大纲。次年10月，高年级教学大纲讨论稿完成，提出高年级教学力求有专业方向，认为师范和外贸等院校之外的其他院校“应在高年级进行相应的专业训练，如文学、语言、翻译、新闻、文化、教育、经济等”(同上：268)。短时间内对选修课态度的明显转变说明当时各方意见趋于一致。

不久后，中国英语教学研究会常务理事会在深圳召开，起草了《关于高校外语改革的几点意见》，明确说明与会者对外语院系增设专业方向课程持三种不同意见。其中一种意见较为超前，主张“有计划有步骤地改变为综合性文科大学(或多科性大学)”，“以达到培养既懂专业又能运用外语的人才的目的”(同上：275)。由此，后来称为“复合型”的人才培养模式快速在外语类院校展开。20世纪80年代中期起，北京外国语学院和上海外国语学院率先在英语系设立“国际新闻专业(英语)”“国际贸易专业(英语、日语)”和“国际金融专业(英语)”等。从1988年12月中国英语教学研究会第二届理事会上这两所院校的经验分享看，当时此类专业称为“专业倾向”，而并无“复合型专业”或“复合型人才培养”之说。

其他外语类院校随之跟进，复合型人才培养在全国范围内迅速展开。究其原因，主要是因为20世纪80年代之后，随着改革开放的不断深入，以语言、文学为基本训练的外语专业的毕业生走上工作岗位后“难用”、甚至“用不上”的问题凸显。在外语类院校，“专业倾向”后来与外语“母体”分离，成为独立的专业。到了20世纪90年代中期，北京外国语学院和上海外国语学院分别更名为“北京外国语大学”和“上海外国语大学”，用10余年“复合型人才培养”的实践，实现了1984年中国英语教学研究会常务理事会深圳会议上部分代表的设想。

然而，我们也看到，从20世纪80年代初开始，各语种的研究会都在反复研讨、审定基础阶段教学大纲，德语、英语、俄语、日语、法语专业的基础阶段教学大纲直到1988年和1989年先后公布，而《高等学校英语专业高年级英语教学大纲》出台，已经到了90年代初。这说明，尽管“复合型”人才培养的实践已在全国各英语院系如火如荼地展开，但80年代整个外语教育的重心仍然在如何对学生进行全面的、严格的基本技能训练。

于是，形势所逼，从1996年开始，外语专业教学指导委员会着手对前面提到的两份大纲进行修订。在调查研究的基础上，《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》于1998年底经教育部高教司审核批准，转发全国各院校。在此基础上，新的《高等学校英语专业英语教学大纲》于2000年正式公布，明确提出“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”(高等学校外语专业教学指导委员会英语组2000：4)，首次正式确定了英语专业培养复合型人才的目标。

从上文可以看出，复合型外语人才培养的推行，一直伴随着质疑和争议。但不可否认，这一改革总的来讲是我国外语教育一次成功的转型，是改革开放深入发展对外语人才需求倒逼的结果。认为这种培养模式动摇了外语专业的学科地位的说法，其实是对1998年教育部高教司审核批准的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》的误读(石琳霏、姜亚军2020)，而以英语专业要回归“人文教育”或“人文学科”为目的而否定复合型外语人才培养模式的说法是对“人文教育”和“人文学科”内涵和外延的曲解(姜亚军2020)。

3. 3多元化人才培养

“复合型人才培养”模式得到官方确认13年后，《国标》开始研制，于2018年公布，明确“外语类专业旨在培养具有良好的综合素质，扎实的外语基本功和专业知识与能力，掌握相关专业知识，适应我国对外交流、国家与地方经济社会发展、各类涉外行业、外语教育与学术研究需要的各外语语种专业人才和复合型外语人才”(教育部高等学校教学指导委员会2018：90)。这一定位既是对“复合型外语人才”培养模式的肯定，又体现了我国新时代对外语人才的多元化需求，表明我国的外语教育进入多元化人才培养的新时代。

就高校外语专业而言，多元化意味着培养层次多元化、培养方式多元化、培养目标多元化。只有这样，经过多年努力，外语专业“千校一面”的局面才能有所改变。姜亚军(2020：35)建议，各个层次高校的外语专业在定位上无需做到语言学、文学、比较文学与跨文化、翻译学以及国别与区域五个方向面面俱到，可“聚焦两三个教学研究和人才培养方向”。上文提到的一些英美高校的现代语言系，或授予法语或汉语等学位，或授予法国研究或中国研究等学位，而英语系则授予文学学位或/和语言学等学位的做法，值得我们借鉴。因此，各高校的多元化人才的培养，只有首先明确专业定位，有所为有所不为，方能提纲挈领，从而深入到课程设置、师资队建设和教学资源建设等层面，做到错位发展、分类卓越。

《国标》在“培养规格”部分包含“素质要求”知识要求”和“能力要求”三个方面，对应高等教育的三大目的和任务，即价值塑造、能力培养、知识传授。从具体内容来看，每一个方面都体现出把立德树人作为教育的根本任务和培养社会主义建设者和接班人的教育理念。

4.1素质要求

如果说对“人文与科学素养、合作精神、创新精神以及学科基本素养”的要求是普遍性的要求，素质要求中的“正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀”则独具中国特色，因为中国教育历来强调“德才兼备”，信奉“才者，德之资也；德者，才之帅也”的理念。

世界观是人们对世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点；人生观是一个人对人生目的和意义的根本看法和态度，是世界观在人生领域的一种延伸和体现；价值观是人们对事物有无价值和价值大小的认识和评价标准，也是人生观的集中体现。所以说，世界观具有根本性，对人生观和价值观有着重大和关键性影响。世界文明具有多样性，因而不同民族的总体世界观、人生观和价值观各异。对我们而言，“正确的”世界观的基本内涵是辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，而“正确的”人生观和价值观分别主要指的是全心全意为人民服务的人生观和树立集体利益高于一切的价值观。例如，文化研究学者将世界文化分为个人主义文化和集体主义文化；以美国文化为代表的个人主义文化认为个人利益高于集体利益，而以中国文化为代表的集体主义文化认为集体利益高于个人利益(Hofstede2001)。中国的集体主义价值观渗透到我们生活的方方面面：大到颇具中国特色的政治上的“集体领导制”和民主集中制原则以及作为中华民族的精神基因的爱国主义精神，小到集体生活中集体荣誉感和无私献身精神以及我们对家风的重视。2013)，但“跨文化交际能力”较为传统的界定一般指的是运用某种外语和非语言交际手段进行跨语言和跨文化交流的能力；而“跨文化能力”则不同，越来越多的学者将其等同于global competence(Bennett 2009；Deardorff 2015)、global competency(Hunter et al. 2006)或global competitive intelligence(Fantini 2009)，强调对文化多样性的敏感度、容忍度和适应性，以及在多元文化背景下的沟通能力、就业能力、合作共事能力和领导力等，所以传统意义上的跨文化交际能力只是跨文化能力的一个重要组成部分。

因此，《国标》中“跨文化能力”的概念颇具时代感。近年来，党和国家领导人强调，要将是否能够传承中华民族优秀的道德品质，作为判断我们教育成功与失败的首要标准。

4.2知识要求

在知识要求部分，除了外国语言知识和外国文学知识等外语类专业的基础学科知识，《国标》还要求学生“熟悉中国语言文化知识”。这一点是再强调也不为过分的。Hunter et al.(2006：279)在一项对“全球能力”(global competencies)的需求分析中，运用德尔菲法(Delphianalysis)对17位教育家、外交家、政府公务员等做了调查研究，得出的结论是：一个人要具备全球能力，“在学习他国文化之前，必须熟悉本土文化”。所以，不熟悉自己的文化，难以培养“全球能力”。

从服务国家战略和区域经济社会发展层面讲，在中国日益走向世界舞台中央的今天，外语教育是中国认识世界、了解世界文明多样性的重要途经，更是让世界了解中国，认识中国对人类未来的思考、对国际秩序的设计以及参与全球治理体系变革理念和方式的重要途经。所以，接受良好外语教育的人才理应是能讲善讲中国故事的人才，具备在全球性的不同语境中开展深入对话的能力，这就要求讲故事的人在具备外国语言、外国文学和国别与区域知识的同时，熟悉中国语言文化知识，对中国故事有深刻理解和阐释。

4. 3能力要求

在知识要求部分，除了“外语运用能力”“文学赏析能力”“思辨能力”和“创新能力”之外，要求学生具有“跨文化能力”。《国标》中使用了“跨文化能力”，而非更为常见的“跨文化交际能力”。尽管这两个术语在很多情况下不做区分(胡文仲程设置能力、舆论宣传能力、统筹协调能力，而参与全球治理需要一批熟悉党和国家方针政策、了解国情、具有全球视野、通晓国际规则的专业人才。作为跨文化能力培养的主要阵地，外语教育理应为我国参与全球治理提供有力人才支撑。

广义上的教学资源指教学过程中教学者所利用的一切要素，包括支撑教学、为教学服务的教学条件、师资队伍、课程体系、教学材料、质量管理体系等。《国标》对此有较为明确的规定，其中师资队伍、课程体系和教学材料等中国特色鲜明。

5.1师资队伍

首先，《国标》规定，外语类专业教师应符合中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国高等教育法》规定的资格和条件，履行相关任务。教育部等六部门《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》(2020)也明确指出，要准确把握高校教师队伍建设改革的时代要求，强化高校教师思想政治素质和师德师风建设为首要任务，落实立德树人根本任务。其次，我国的外语教育师资队伍数量庞大，但绝大多数为本土培养的师资。我国本土培养的外语教师一般不仅具有较好的跨文化意识和能力，熟悉中国国情和文化，这一点是一般外籍教师无法比拟的，因为不熟悉本土文化，难以培养学生的跨文化能力。所以，我国的外语师资队伍在教学理念、教学内容、教学方法、师生关系等层面有别于其他国家。

5.2课程体系

《国标》将课程体系分为通识教育课程、专业核心课程、培养方向课程、教学实践环节和毕业论文五个部分。通识教育课程分为公共基础课程和校级通识教育课程，专业核心课程指外语技能课程和专业知识课程，而培养方向课程涵盖上文提到的五大学科基础课程，其中专业课程设置以及学分分布的特色在前文已有说明，在此不赘述。

近年来，为落实立德树人根本任务，各级各类高校都在积极构建“思政课程”与“课程思政”同向同行的协同育人机制，充分发挥思政理论课作为显性课堂在精神塑造和价值培养中的主渠道作用，同时深挖各类专业课程的价值元素，调动隐性育人的主阵地积极性。因此，我国外语教育课程体系的中国特色会愈发鲜明。

5. 3教学材料

受我国外语专业课程设置特点、学生的外语水平以及具体课程的要求等因素限制，各专业的核心课程和方向课程所使用的教材主要使用国内出版的教材，仅有语言学、翻译学、跨文化交际和文学等方向的为数不多的高年级选修课有较为合适的境外出版教材可供选用。我国教材建设所取的成绩得益于1980年教育部成立的高等学校外语专业教材编审委员会，以及随后印发的《高等学校外语专业教材编审委员会暂行工作条例》，以及几代外语人的辛勤付出。在新时代课程思政建设背景下，我国外语类专业教材建设的特色将得到进一步强化。例如，孙有中(2020)阐释了课程思政背景下外语教材编写的基本原则与方法，认为外语教材可以通过跨文化比较，培养文化自信与人类命运共同体意识；通过价值观思辨，强化社会主义核心价值观；通过用外语表达中华优秀传统文化，提升人文素养、文化自信和跨文化能力；通过体验式语言学习，提高道德素养。

本文从专业定位、培养目标、培养规格、教育资源建设四个方面对我国外语教育的中国特色进行梳理和总结。在新时代呼唤多元化人才培养模式的背景下，我们如何守正出新，提升人才培养质量，更好服务国家战略和区域经济社会发展，已成为我国外语教育的时代命题。《国标》在素质要求中强调“中国情怀和国际视野”，这要求我们在《国标》和《教学指南》的落地和实施过程中，只有把握住了我国外语教育的中国特色，方能“守正”而不草率定论(如对“复合型人才培养”的简单否定)，也只有具有了更加宽广的国际视野，方能勇于改革而“出新”(如“多元化人才培养”的实践)。

免责声明：原文载于《外语教学》2022.9，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

编辑|排版：赵薇