计算机专业英语学术能力培养

上海财经大学外国语学院副院长，教授, 上海财经大学-赫尔辛基大学联合研究中心主任，语言智能教学专业委员会副主任，国际青年应用语言学者联盟副理事长。国际SSCI一区期刊International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning编委，担任国际多个SSCI期刊评审专家。近年发表期刊论文20余篇，代表作发表在International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, System, English Today, Current Issues in Language Planning, Language Culture and Curriculum及《外语教学》等刊物。

进入信息迅猛发展的数字化时代, 英语专业学生学术读写能力的培养引起国内外语教育界深度关注 (张绍杰2012;文秋芳、刘润清2006) 。随着计算机信息技术广泛应用于高等教育, 如何将信息技术、应用语言学研究与二语写作教学有机结合以提升英语学术写作能力, 逐渐成为国内外外语界研究热点 (Kuteeva 2011:44-57;汪小玲2008:39-41;杨永林、罗立胜、张文霞2004:4-10;张艳红、程东元2004:26-31) 。大量的研究关注计算机技术与英语写作软件的使用, 例如:Web Quest (Peterson, Caverly&Mac Donald 2003:38) , 易得软件系统 (杨永林2004:4) , 博客与维基 (于夕真2005:74) 。然而, 尽管近年高校外语教学信息技术硬件建设成果喜人, 但是似乎并没有给语言学习与教学带来实质性、革命性的变化 (张雁玲、郑新民2011:52;周小勇、魏葆霖2010:57) 。课堂教学环境下重新审视信息技术在语言学习, 尤其是学术写作能力发展过程中的作用, 已经迫在眉睫。

本研究基于知识建构 (Knowledge Building) 与社会认知理论, 设计并运用计算机支持的“协作知识建构”学习环境, 达成两个研究目的。第一构建适合中国英语学习 (EFL) 环境下学术写作能力发展的模型, 并深入该学习环境中, 探讨社会认知过程、协作知识建构与学术写作质量之间的关系;第二考察信息技术在提升社会认知过程与学术写作产出能力中的作用。

建立在社会建构主义理论框架下的知识建构理论是学习科学领域近年来最重要的理论突破之一。它强调动态的、群体参与共同创造的知识观, 即学习者建立学习共同体, 仿效专家或者研究者共同协作参与;从现实中的难题出发, 通过不断深入探讨, 共同推动集体知识的发展 (Scardamalia&Bereiter 2003:1370) 。在知识建构理论指导下, 国外学者结合先进网络技术研发了网络学习软件—知识论坛 (Knowledge Forum) , 构建以促进学生协作共建新知为目标的网络环境 (Scardamalia&Bereiter 2006;赵珂2008:125) 。国外实证研究发现, 中小学生在知识建构环境下语言读写的社会技能 (social literate skills) 会得到加强 (Scardamalia,Breiter&Lamon1994:201;Sun,Zhang&Scardamalia2010:247;Zhang&Sun 2011:429) 。然而迄今为止, 国内高等教育界对此仍囿于理论译介与探讨, 在外语教学领域更鲜有尝试。因此, 如何将知识建构理论应用于外语教学, 提升学术英语写作能力;考察协作学习环境下, 中国学生集体知识建构与语言学习过程及学术写作能力发展, 无疑对拓展二语学术写作研究领域有着重要的理论贡献。

本研究旨在设计并运用计算机支持的协作学习环境, 试图构建促进中国EFL环境下英语学术写作能力发展的模型。为了促进学生协作探究和学术语言的使用, 基于知识建构理念, 我们设计了协作知识建构学习环境, 包括课堂教学和知识论坛网络环境。这两个环境是高度互动的, 网络讨论是课堂知识建构的延伸。网络讨论需用英语讨论小组项目调研课题。为确保网络讨论不断深入, 我们在设计知识论坛活动时, 首先为每个课题小组创建单独讨论页面, 组长担任版主, 组织有意义的讨论。其次, 根据讨论可能涉及的问题, 我们度身定制知识论坛的内嵌讨论鹰架 (scaffolding) 。例如, 讨论之初, 学生自发探讨的问题是“什么是全面质量管理”。我们使用以下鹰架引导学生展开深入讨论, 如:“我的定义”、“具体解释”、“举例说明”、“新的信息”、“我不明白的问题”等 (见图1) 。学生在发言或者回应他人发言时, 先要阐明自己对概念的理解, 并加以解释, 援引文献, 举例说明, 提出问题等。学生的发言应有意识地按照鹰架的结构来撰写。第三, 学生分阶段对知识论坛上的发言进行反思和总结, 升华讨论内容。过程中, 教师也会适当参与、引导学生网上讨论, 必要时给予评点。

本研究主要回答三个问题:1) 计算机支持的协作探究学习环境能否促进协作知识建构以及英语学术写作能力?2) 网络活动是否与协作知识建构以及学术写作质量有关联?3) 网络环境中究竟哪些设计因素影响学术写作能力的提高?

3.1 研究背景

本研究是在上海一所商科大学中英合作商务英语专业二年级《国际商务英语》课程中进行的。该课程教学时间为十二周, 每周四课时。参与本研究的共有4个自然班的102名同学 (F=57名, M=45名) 和两名授课教师。前测测得四个班级平均英语语言水平无明显差异。其中任意选择两个班为实验班, 在传统教学法中引入知识建构教学理念, 设计协作学习环境。其余两班为对照班, 采用传统教学法。参与教师各教授一个实验班与一个控制班, 分别采用不同的教学设计。该课程主要教学目标是培养学生建构全面质量管理 (Total Quality Management) 相关的概念, 调研的能力和学术写作能力。本文涉及的研究在该课程的前六周完成, 主要考察协作学习环境对学生协作知识建构过程与学术写作能力的作用。

3.2 研究工具与测量

本研究首先关注的问题是, 建构的协作学习环境是否促进了协作学习、语言学习过程以及学术写作能力的提升。本研究采用混合研究方法, 收集了多渠道的数据, 包括实验前后调查问卷、语言水平测试、议论文写作文本以及网络讨论文本。

1) 调查问卷。为了考察学习环境对协作学习与语言学习过程的作用, 我们在实验前后使用问卷调查。问卷包括背景信息、协作学习量表与语言学习策略量表。背景信息涉及基本人口统计学变量、英语学习历史等。协作学习量表采用Collaborative Online Learning Scale (Chan&Chan 2011:1445) 。该量表包括“协作”与“在线学习”两个维度。被调查学生要求在五分里克特式标尺 (5-point Likert scale) 上打分。分值越高, 表明对协作学习与在线学习的看法与使用策略越成熟, 越接近知识建构要求。因子分析的结果支持“协作”与“在线学习”双因子结构。量表内部一致性alpha值分别为.79和.76。

2) 学术写作文本分析。为了帮助学生了解学术写作基本程序与技巧, 教师组织学术写作工作坊。所有学生按要求完成并提交一篇议论文, 题目要求为:Discuss the argument that Chinese business should adopt TQM, if they are to succeed internationally。

采用文秋芳 (2006) 分析方法对议论文文本进行分析, 包括两个阶段:1) 参考已有文献, 根据评价标准的四个参数假设, 即概念理解、说理论证、篇章组织和语言使用。知识概念理解指作者是否对核心商务概念形成连贯而深入的理解。说理论证是指文章中心论点是否清楚, 论据是否充分, 论证是否合理。篇章组织指文章各部分逻辑是否连贯, 段落间的衔接是否紧密。语言使用则偏重考量语法词法的准确度、学术语言使用规范等。文本内容分析的四个参数均设置了5个等级, 评分遵循合作项目中英国大学评分要求:40-, 40-50, 50-60, 60-70, 70+。为了保证测量的信度, 每篇文章均有两个评分人按照统一评分标准独立评分, 两人评分结果相关系数为:概念理解r=.80;论证r=.82;篇章组织r=.81;语言使用r=.84。

3) 知识论坛活动的测量。我们使用知识论坛系统内嵌的数据分析工具ATK (Analytic Toolkit) , 全面测量实验班学生在知识论坛的参与度与协作。我们选择以下参数考察学生网络活动:发帖次数, 读贴次数, 有意识使用鹰架 (启动元认知与社会认知, 组织发帖内容和协作探究) 的次数, 修改帖子 (元认知过程) 次数。四个参数的均数与标准差分别为8.94 (6.2) , 25.54 (19.60) , 2.01 (3.54) 和4.95 (6.01) 。通过主成份分析方法使四个参数生成一个因子, 代表知识论坛活动总指标。

4.1 协作知识建构环境对协作学习以及学术写作的作用

表1呈现了实验前、后实验班与对照班在协作学习以及学术写作的四个参数的均值和标准差。为了检验协作学习环境对协作学习和学术写作的影响, 我们控制前测英语语言水平后, 以协作学习 (协作学习与在线学习) 与学术写作成绩为因变量, 分别采用重复丈量多元协方差分析 (Repeated Measures MANCOVA) 检验知识建构环境的效果。设置p<.05为显著性水平。

4.1.1 协作学习

Repeated Measures MANCOVA检验结果显示时间与环境交互效应显著, Λ=.87, F (2, 97) =7.33, p<.01, η2=.13.时间与环境主效应显著, 但教师效应不显著。进一步的简单效应检验在协作 (F (1, 98) =8.36, p<.01, η2=.08) 与在线学习 (F (1, 98) =10.43, p<.01, η2=.10) 两个方面均发现有显著时间与环境交互效应。这表明随着时间推移, 协作知识建构环境组的学生对协作在线学习的看法与采取的策略均明显胜过对照组。

4.1.2 学术写作产出

表1报告了实验组与对照组学生在学术写作四个参数上的均值与标准差。为了考察协作学习环境对学术写作的作用, 采用多元协方差 (环境X教师) 检验。结果发现, 组间差异显著, F (4, 94) =3.36, p<.05, η2=.12。简单效应检验显示, 实验组在概念理解, F (1, 97) =6.77, p<.01, η2=.07, 论证, F (1, 97) =8.03, p<.01, η2=.08, 两方面的得分均高于对照组。然而, 在文章篇章组织与语言使用两方面, 两组没有明显差异。

4.2 网络知识论坛活动、协作知识建构过程与学术写作产出之间的关系

为了检验知识论坛的活动与协作学习过程和写作产出之间的关系, 我们对实验组的数据进行了三者间相关性分析 (见表2) 。考虑到学生的英文水平差异会影响其网络论坛活动的参与程度, 在控制了前测语言水平的影响后, 采用偏相关分析。相关分析结果表明网络知识论坛活动与学生对网络协作学习的看法和策略 (r=.31, p<.05) , 以及与学术写作质量 (r=.42, p<.01) 均呈正相关。这意味着网络讨论越活跃的学生越有可能对网络协作学习有成熟的看法, 越能自觉使用协作探究策略, 越能够写出较有深度、有见地的好议论文。

4.3 网络活动中影响学术写作质量的主要因素

我们进一步采用了偏相关分析考察具体的网络活动 (发帖, 读贴, 修改内容, 使用鹰架等) 与学术写作概念理解及论证质量的关系 (见表3) 。控制前测语言水平后, 分析结果表明, 鹰架的使用与概念理解和论证质量呈正相关 (r概念=.28, p<.05;r论证=.32, p<.01) , 修改发帖内容与概念理解正相关 (r=.37, p<.01) 。这表明学生在网络讨论中越多使用鹰架来组织发言或回应他人发言, 其文章中对核心概念的理解越深入, 同时论证越有力度。学生对发言帖子修改率越高, 对概念理解可能更加深入。

为了进一步考察网络活动和协作学习过程中, 哪个因素对学术写作的质量有预测作用, 我们运用层次回归方程检验学生对协作学习的看法与策略与网络讨论鹰架的使用对学术写作质量的影响。回归分析结果显示 (如表4所示) , 前测语言水平对写作预测效果显著, R2=.48, F (1, 50) =46.78, p<.001。当协作学习变量进入模型, 对总方差的解释率显著增加了7%, R2=.53, F (1, 49) =28.92, p<.05。然而, 当鹰架使用加入后, 对方差的解释率又有显著提升, 增加了7%, R2=.62, F (1, 48) =18.55, p<.01。这表明, 英语语言水平能预测学术写作质量。但是相比而言, 在知识建构活动中多使用协作探究策略, 会对提高学术写作更有效果。特别是, 在网络活动中, 高频率使用鹰架结构从逻辑和形式上组织发言与讨论是决定学术写作质量最重要的因素。

我们从小组协作成功的一组同学的网络讨论中, 节选片段来阐释网络鹰架结构的使用对协作探究、学术写作概念理解、以及写作能力的提升作用。在以下例子中, 小组五位同学在积极探讨什么是全面质量管理。在表5中, 他们的论坛中发贴依次用数字1—6标记。他们使用不同鹰架 (“My definition”, “Different opinion”, “Elaboration”, “Evidence”, “My conclusion”等) , 通过分享 (见发贴#1、2、4) 、提问 (见发贴#2、5) 、解释 (见发贴#3、6) 、质疑 (见发贴#2、4、6) 、举证 (见发贴#6) 等方式不断澄清概念, 协商意义, 并加深集体对概念的理解。与此同时, 鹰架的使用也帮助他们组织发言的逻辑与结构, 一定程度上提升了学术写作能力。

本研究主要探讨协作知识建构环境对协作学习与语言学习过程, 以及学术写作的作用, 并深入考察信息技术与社会认知过程对学术写作能力发展的促进作用。研究发现:1) 协作学习环境相比传统教学更能促进学生对协作学习的认识与学术写作能力的发展, 突出表现在概念理解和合理论证两方面。2) 知识论坛活动的参与度与过程的变化、写作产出的质量正相关。3) 使用知识论坛内嵌鹰架是对学术写作产出的最重要预测因素。下面将逐一讨论这些发现。

本研究通过对比不同教学环境对协作知识建构过程与学术写作产出的作用, 发现计算机支持协作学习环境优于传统教学, 有利于协作探究能力、自主语言学习的培养, 促进了学术写作发展。这一发现支持了理论界目前关于协作学习能促进知识建构及学术写作质量的假设, 为信息技术、协作学习、二语学术写作理论相结合提升英语学术写作能力提供了有力的实证依据。国内在学术写作方面针对计算机写作平台对写作过程以及写作产出进行系统、有效评估的实证研究比较有限。更少有研究揭示该技术平台如何与教学微观环境互动。与其相比, 本研究运用知识建构理论指导的协作学习环境, 强调将学习理论、软件技术和动态、协作的教学微环境有机结合。研究显示协作环境对加深核心概念理解、培养合理论证与思辨能力颇有效果。

然而, 值得注意的是, 该学习环境对写作篇章布局和学术规范语言使用的作用似乎不是很显著。因而, 在今后教学设计中可以充分考虑二语学生在学术语言规范、篇章结构上的需求。除了在课堂上给予讲解, 还可以在网络空间提供充足的相关资料与范文。此外, 对学生的在线讨论应要求运用规范学术语言, 避免过于口语化的网络语言。同时还可结合知识论坛自带的词汇、语义和写作的自测工具, 学生自测在讨论中学术词汇使用的频率、广度与深度, 意义表达精确与逻辑连贯性等, 提高学生使用规范语言的意识。

此外, 本研究发现, 网络知识论坛活动的参与与协作学习过程, 以及学术写作质量有关联。网络活动可以提升协作策略的使用, 并且这种改变与写作产出质量有关联。因而, 该发现探索性地拓展了元认知与学术写作关系的研究。以往的研究多植根于个人写作认知心理过程, 忽略了写作认知过程的社会性。本研究揭示了协作学习、元认知过程与学术写作产出之间的内在关联, 强调意义协商、勇于质疑、合理论证等协作策略的作用。然而, 本研究的结论主要是基于对问卷调查的量化分析, 不可避免地有一定局限性。对于协作学习与语言学习策略, 主要以现成的量表测得。后续研究可以深入考察协作知识建构过程, 进行微观的、情境化的、多角度的分析 (比如:网络话语分析、学生小组访谈等) 。

本研究试探性地探索在协作学习环境中, 对学术写作水平的提高有预测作用的因素。研究发现, 学生在知识论坛讨论中对鹰架的使用是对学术写作产出质量最显著的预测因素。这一发现首先支持了协作知识建构环境设计的基本假设, 即知识论坛内嵌鹰架系统有助于激发学生元认知与社会元认知, 引导深度讨论与概念的集体建构, 提升学术写作水平。

在信息技术飞速发展的今天, 尽管高教英语改革一再提倡结合技术优势, 创新英语教学, 但对于将技术革新、学习理念革命与语言学习具体语境紧密结合的实证研究还很有限。本研究首次发现, 知识论坛在中国EFL环境下对于促进概念学习与学术写作方面有无限潜力。同时, 揭示了有效的写作学习环境是在理论指导下, 以提升概念学习、思辨能力、协作互动、英语语言使用为目标的技术设计是与具体微观教学环境相互动的。与此同时, 本研究为运用信息技术培养学术写作能力的教学设计, 提供了实证基础, 丰富发展了二语学术写作教学的研究。本研究的现实意义在于, 教师有必要引导学生有意识使用鹰架系统组织自己的发言和小组讨论。