教过的英语课文还要不要教？
这要看具体情况。
如果你的大部分学生英语基础很好，自觉性又高，那么教过的课文你可以少教或者基本上不教；如果你的大部分学生英语基础不那么好，自觉性较差，那么，教过的课文你还得再教。
英语基础好，自觉性高的学生他们养成了自觉多遍学习课文的习惯，省去了老师再教的麻烦；英语基础差，自觉不高的学生可没有这个习惯，教师的再教相当于推着他们与课文重新见面。
然而，此时的“教”与彼时的“教”不是一回事。你不可以用教新课文的方法来处理教过的课文。
教过的课文不容易教好，因为学生学过，已经没有新鲜感。说得更实际一些，当初学习新课文的时候一些学生就没有提起精神，现在要“炒旧饭”，他们的抵触情绪会更大。
“旧饭”如果炒得好也可以变成许多人爱吃，香喷喷的“蛋炒饭”，那就看你怎么炒了。很显然，我们要动一些脑筋来教学生“学”过的课文。
学生们的“学过”只不过是浅尝辄止，蜻蜓点水而已，需要教师的“补救”。
在回答“教过的英语课文怎么教？”这个问题之前先让我们简单回顾一下新课文应该怎么教。
教新课文有以下三个考虑：
1.把理解性输入摆在首位。
弄懂课文的字面意思是读懂字里行间意思，甚至捕捉文本的弦外之音的基础。因此，课文的新授课要确保学生真正读懂课文。学生理解课文达到了95%以上与只有60%是很不一样的。
阅读理解的“似懂非懂”是阅读教学的大敌。一句话、一段话，别人看得懂，你却看不懂，依靠中文翻译才能明白，那说明你的阅读理解没有过关，这背后一定有问题，还不仅仅词汇的问题，与阅读技巧、文章的背景知识和你的思维能力不无关系。
对于学生来说尽量读懂课文是课文学习的当务之急，对于老师来说，通过具体的教学活动检测学生的阅读质量是首要任务。
2.消除课文中词汇、语法和文本理解方面的障碍。
许多学生的阅读理解之所以很长时间没有进步主要原因是旧的问题没有解决，新的问题接踵而至，使他们应接不暇。只有扫清这些问题形成的语言障碍才谈得上有可能理解课文。不同层次的学生在词汇、语法和文本理解方面存在的问题是不一样的，教师要分层次，对阵下药解决这些问题。
例如，阅读能力弱的学生弱在词汇量和阅读量。词汇量和阅读量上不去，阅读的时候基本上是“两眼一抹黑”；有一定阅读能力，但阅读质量长期徘徊不前的学生弱在思维品质方面，“定式思维”阻碍了他们的进步。
3.用好课文中的语言材料为后续的语言输出做好铺垫。
语言输出是阅读课的关键环节，它可以检验阅读质量的高低。这个环节的教学活动设计的精准性关系到语言输出活动的成败。
阅读课存在不少弊端，其中之一是；大部分学生都没有读懂课文，教师就急于要学生进行语言输出，导致输出活动的低效。
另一个弊端是：学生虽然读懂了课文，但是由于语言的输出活动设计水平粗糙，学生的语言能力没有得到很好的磨练。举例来说，有些老师比较喜欢在“post-reading”环节让学生做“retell”。尽管老师也给出了“key words”，但这个活动仍然难度较高，只有少数学生可以做。在大部分学生连课文都读得结结巴巴的情况下，你却让他“retell”，这是一种揠苗助长的教学行为。
教过的课文如何教？有以下三点建议：
1.了解学生学过的课文之中什么地方会了，什么地方不会，查缺补漏，尽可能满足他们的学习需求。
教师只有尽可能满足学生的学习需求才能提高教学的针对性。
学困生底子差是个事实。但是，如果他们还有进步的需求，那是一件好事，最怕他们“破罐子破摔”，没有了任何学习需求。
不同学生的学习需求是不一样，不同时期有不同的具体需求。
有些学生记忆单词效率低下，希望增加词汇量；有些学生的几个重要的常用时态的用法总是理解不到位，渴望教师帮他梳理清楚，消除疑惑；有些学生训练听力的时候注意力不容易集中，心里特别焦虑；另一些学生的阅读理解和完形填空的分数徘徊不前，苦苦思索提分的路子；还有一些学生的作文分数较低，又不知道问题出在哪里，盼望教师具体指导。
一篇课文学生学下来如果感觉好像什么都懂了，又好像什么都不懂，这说明课文学得不扎实。造成这种现象的原因除了学生的因素之外，课文教学一些教师教得不够扎实，这需要我们好好反思。
例如，学生“学”完课文之后老师如果只是让他们做一些诸如“Filling the blanks with the given words”,“Identify the true or false statements”和“Multiple choices”，学生不会有什么实质性的收获。
务实的做法应该是：通过具体的措施促进学生“三量”（词汇量、阅读量、阅读质量）的改善。“三量”的改观才能确保学生学习课文的时候真正学会。
具体措施包括：从“单词、词块、句子、语法”方面盘点学生掌握的情况。
单词的学习不仅要注意词义，更要注意一词多义现象和它们的特殊用法。
词块（例如：the eyes filled with tears,much to one’s surprise. the book on the desk等）与词组一样是很重要的语言表达材料，教师应鼓励学生多积累。
再教课文的时候，教师应强化学生的句子意识，不仅要求学生仔细品读句子，而且还要反复告诫他们写作的时候要写有把握的句子，不写则已，写则明白句子的出处。
虽然我们不能死扣语法，但对于已学课文中出现的某些语法，尤其是那些影响理解句意的语法现象（如定语从句、虚拟语气等）要高度重视。教师还要鼓励学生多用语法知识去解决语法方面的问题。例如，多让学生利用刚学的语法知识去修改同学的习作，一边修改一边做解释。
以上各种问题都需要我们再教课文的时候去面对，采取具体措施加以解决。
2.“举三反一”必不可少。
如果说课文的新授课教师要举一反三，通过演绎的方式建立知识的网络，那么教学生学过的课文，教师应该注意通过对知识的归纳进行“举三反一”。所谓的“举三反一”是指通过归纳的方式总结出有共性的规律，促进学生进一步加深对知识的理解。
优秀教师与普通教师有许多不同，其中最重要的一条即是前者有较强的概括和归因能力。教师具备概括和归因能力才能够透过现象看本质，提取知识中最精华的内容。深度教学由此而来。
学生的学习也是如此。学生学习学过的课文同样需要“举三反一”。 教师需要在教课文的时候协助学生形成归纳的能力。如果没有教师的示范学生是形成不了这个能力的，深度学习也无从谈起。例如，学生学了情态动词“can”、“may”、“must”之后总是搞不清他们之间的共同点和细微的区别，这时教师需要引导和点拨他们，不能像讲新课那样用演绎的方式讲得那么详细，而是重在培养学生由表及里，层层深入的思维能力。
再如，有些学生在做阅读理解“主旨大意”概括题时常感到抓不到重点，这表明他们的阅读质量不高，阅读的时候脑袋好像是一团浆糊，分不清主要信息和次要信息，弄不懂文章的层次和脉络，更不了解作者在文章中隐藏的情感态度和价值观。
此时，教师的作用就体现出来了。他可以拿课文的某一段为例，引导学生从字面上意思的“蛛丝马迹”去探求作者到底想表达什么。如果教师不这样，学生的阅读水平永远停滞不前，犯过的错误还会多次再犯。
3.拓展和强化训练是课文再教学的重点。
不仅新授课文的时候不主张教师多讲，再教课文的时候教师更要少讲。新授课文和再教课文教师的“精讲”是为了拓展和强化训练奠定基础。
两类课都需要教师的精讲，区别在哪里？
新授课文采取的模式通常是：“精讲”+“演绎”+“训练”；再教课文可以采取“精讲”+“点拨”/“归纳”+“训练”的模式。
新授课文和再教课文都需要训练，不同的是前者强调训练的基础性，目的在于检测学生对文本的理解，例如“True or False”；后者把训练的重点发在拓展和强化上，如果我们这个时候还做“True or False”显然达不到拓展和强化的目的。
再教课文的拓展和强化训练我们可以做一些“平行性训练”。
“平行性训练”的形式和强度有所不同，目的是加深理解，提升能力。例如，新授课文教学的“True or False”是基础训练，目的是检测学生对文本理解的质量。尽管学生在回答了某个“statement”为“false”之后，教师也让学生进行了更正，但这类的训练难度不大。再教课文的拓展训练我们可以加大训练的难度。例如，我们可以设计一些Wh-questions，让学生笔头回答这些问题，这样既加深了对文本的深度理解，又训练了写作能力。
除此以外，我们还可以要求学生进行“平行性阅读”，让学生读一篇或几篇题材和体裁与学过的课文基本一致的新课文，学生因此会有新鲜感，他们既可以从另外的角度加深了对课文的理解，又提高了阅读量和阅读质量。例如，学生在阅读了课文Our Body and Healthy Habits之后，教师可以让学生从以下文章中挑选一篇阅读：
●Dying to be thin
●Laughter is good for you
●Fit for life
●Magic needles:Chinese acupuncture
●Healthy eating
●First aid for burns
●Heroic teenager receives award
●ADVICE FROM GRANDAD
●How can you stop smoking?
●HIV/AIDS:ARE YOUAT RISK?
●MARTY’S STORY
●A LETTER TO AN ARCHITECT
“用心写字，用字写心。”
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