高职英语教育

积极课堂情境可以界定为课堂上由熟悉的外在事物引起的学生心理状态正向变化的场域。基于这一概念，积极课堂情境应该具有如下特征。

积极情境应能引起学生心理状态的变化，这里的学生是指全体学生，这就意味着课堂情境应具有共通性，适合每个学生，能引起每个学生心理状态的正向变化。这种共通性的课堂情境取决于以下三个方面：一是情境的熟悉度。情境素材应该每个学生都了解、熟悉，然而“熟悉的地方没有风景”，这就需要将熟悉的情境素材改造成“陌生化”的、新颖的教学情境。二是情境的可感性。情境应在所有学生的可感知范围内，熟悉的情境素材并不等于有感，相反，熟悉往往会导致感知觉的钝化，这也是情境来源于生活又高于生活的本源意义，这就需要将教学情境设计成师生“心灵约会”的活动场域，使情境能触及每个学生的心灵深处。三是情境的教育性。有感并不等于有教育，任何情境设计都不是纯粹的，都必须与教学内容和目标紧密关联，赋予情境的教育意蕴，这就需要将情境这一“熟悉的外在事物”改造成教学内容、目标和情境的“合体”。

积极情境应能引起学生心理状态的正向变化，即一种正向迁移，从课堂情境迁移到学生的情感与思维，促成学生情感与思维的积极变化。积极的情境学习应该包括走进情境、感知情境、走出情境三个过程。为了保证情境的顺畅迁移，积极的课堂情境应具备三个条件：一是情境的相关性。课堂情境不是一个孤立的存在，而是与课堂中的多重因素相关，比如学科内容、学习目标、学生的认知结构等，情境只有紧紧围绕学科内容，有效关照学习目标并与学生的认知水平相契合才能促成情境正向迁移至“基于情境的学习”。二是情境的多样性。积极的课堂情境要促成所有学生心理状态的正向变化，就必须要顺应每个学生的认知结构、心理状态、生活经历，单一的情境很难满足学生多样化的心理需求，这就需要保持情境内容和形式的多样性。三是情境的开放性。这种情境的开放性意味着因情境而生成的问题是开放的、情境探索的形式是开放的、情境问题的结论是开放的，为每个学生的情境体验和理解留下空间。

积极的英语课堂情境是一个场域，这既是一个空间范畴，也是一个时间范畴，要求教师以整堂课为单位整体设计教学情境，将若干个课堂情境演变为统一的课堂情境域。这一课堂情境域不是若干个散乱情境的简单组合，而是通过对教学情境的结构化设计，实现类似“连续剧”的课堂情境形态。这种结构化的课堂情境具有如下特征：一是整体性。课堂中的所有情境构成一个有机的情境整体，如同一部连续剧，每一情境就是连续剧中的一个情节或一个续集，缺少任一情境，“故事”将不完整。这种情境的整体性意味着在设计课堂情境时，不再局限于知识点的零散情境创设，而是统筹课堂教学目标，按照一定逻辑，整体设计教学情境，保证情境的完整性。二是连贯性。课堂情境之间具有高度的关联性，这种情境的连贯性具体表现为情境素材的同源性和系列性、情境氛围的相通性和迁移性。连贯性可以避免因情境跳跃而产生的思维跳跃或游离，搭建了“情境”与“知识”之间连贯的思维场域，避免了“一个知识点设置一个情境”所带来的情境多、散、杂，以及知识点之间的脱节、断裂。三是组织性。结构化的课堂情境意味着情境的组织要遵循一定的逻辑，可以并列或递进，可以转折或承接，可以总分也可以包含，即情境与情境之间是密切相关的，或前后呼应或逻辑相连，形成一个独特的、相对稳定的课堂情境结构。

体验性是课堂情境的基本属性，“身临其境、情由境发”应成为情境创设的重要取向。积极的课堂情境离不开情境体验，而且这种情境体验内涵更为丰富，不仅指由各类感觉器官构成的身体体验，也指由感觉器官传导而引发的情绪情感体验，更指由情绪情感体验而引发的思维体验。也就是说，积极的课堂情境不再局限于学生心理状态的正向变化，更为关注学生思维状态的正向变化。这种体验有三个重要的观察指标：一是深度体验。深度体验不止于身体和情感的体验，也不意味着表面的热闹，关键在于情境能否入心入脑，在引起情感波澜的同时激起思维的火花。二是真实体验。这种真实性并不意味着学生的课堂参与体验就一定是真实的，也不意味着取材于学生生活的情境就一定是真实的。要将情境代入感作为判断体验真实性的基本方法，即学生只有将自己以特定的方式或角色代入情境，情境才可能是真实的。三是超越体验。情境体验服务于教学内容与目标，服从于学生发展核心素养，积极的课堂体验应致力于将深刻的道理、深奥的知识通过多层次的体验，实现富有逻辑性或哲理性的表达。

课堂是开展英语教学的主要场所，情境教学已成当下英语课堂教学的主流，但高职英语课堂中经常可以看到伪积极、虚积极的情境出现，积极情境教学依然面临现实问题的严峻挑战。

有学者对英语教学情境进行了分类，如，生活类、社会类、科学研究类、自然现象类、实验类以及历史类等，然而具体到每一类情境，如，什么样的生活素材适合创设情境，不同生活素材创设的情境其教学效果有何差异，如何选择典型性、共通性的生活素材，这些并没有明确的教学参照，教师只能凭自己的理解和感觉选择情境素材。

这种仅凭个人理解和感觉选择情境素材难免挂一漏万，情境素材既要与高职英语教学内容相结合，又要与学生的认知结构相契合，还要与学生的情绪情感相关联，这对情境素材的选择提出了较高的要求。现实中高职英语情境素材的选择主要存在三大问题：一是高职英语情境素材对学生学习生活关照不真切。主要表现为很多教师注重创设学生熟悉的生活情境，但这种情境是虚构、经不起推敲的。二是高职英语情境素材与学生情绪情感联系不紧密，主要表现为情境多为预设的、情境“魅力”不够、情境素材成人化等。三是高职英语情境素材与教学内容欠缺相关性。主要表现为将情境的功能局限于调节或活跃课堂气氛，情境本身并没有成为教学内容的载体，需要将情境作为教学内容的铺垫或导入，发挥情境在引入教学内容时的作用。

将情境素材以一定的方式组织起来，再以适合的方式在课堂中呈现，是形成教学情境的基本要求。这就需要对高职英语情境素材进行加工和处理，不断丰富情境素材形式，不断优化情境素材的呈现方式，将高职英语情境素材转化为适切教学、适合学生的教学情境。然而，对于如何处理和呈现高职英语情境素材既没有权威的阐释，也没有固有的操作模式，一些原本典型的情境教学案例因简单的“拿来主义”而变成“东施效颦”，情境创设需要因人、因时、因境而定，且教师在情境创设时有足够的“自由裁量权”。

正因为教师在情境创设时有足够的“自由裁量权”，导致教师在情境创设时简单“粗暴”，阻碍了情境向高职英语教学内容和学生情绪情感的有效迁移，大大削减了情境教学的“效力”。主要表现在：一是情境内容的纯粹性。将情境看成是课堂教学的“调味品”，而不是教学的“正餐”，情境也就成为纯粹的“情景”，这不仅使情境游离于高职英语教学内容和目标之外，难以与英语教学内容和目标关联，也使情境游离于学情之外，难以与学生的心灵产生深刻共鸣。二是情境呈现的“套路化”。现实中很多教师在情境呈现时深陷自己预设的“套路”中，情境的呈现程式化、平淡化，既无惊喜也无意外，似乎情境只是一个“托盘”。三是情境问题的封闭性。当下的情境大多是问题情境，问题成为联结情境与教学内容的纽带，通过问题的解决来实现教学目标。然而，在情境问题的设计上却存在较多的问题，如指向低阶思维的记忆性、复述性、简单应用性问题较为普遍，是非二元的封闭式问题常见等。

将英语情境素材设计成教学情境，不同的教师会有不同的理解和处理，这与教师的教学理念、教学视野、教学经验、教学追求等有关。教师不善于或是还没形成以课堂情境目标来统整教学情境，这种对情境设计的忽视直接影响了课堂情境的品质与效度。

由于没有明确的情境目标统领，教师缺乏全局情境设计意识，也就难以形成全局情境设计视野，只能围绕具体的知识、技能点来收集情境素材、创设教学情境，课堂情境失去了应有的结构性。具体表现在以下几个方面：一是课堂情境题材不一。教师在课堂情境设计时，往往一个知识点选择一个情境素材、设计一个题材情境，课堂实施伴随着多个不同题材情境的切换，英语情境题材的不断切换引发学生思维和情感的频繁跳跃，增添了学生学习迁移的难度。二是情境设计缺乏“连续剧情”。题材不一导致剧情不一，也就很难设计出“连续剧情”，剧情与剧情之间缺乏关联阻碍了学生认知结构中知识间的关联，情境的零散、碎片化导致知识的碎片化，进而影响了知识的整体建构。三是情境之间缺乏逻辑性。情境与情境之间缺乏关联自然无法形成逻辑关系，教师在英语教学设计时往往会考虑知识点之间的逻辑性、知识点与情境的对应关系，但会忽略作为知识载体的情境之间的逻辑性，这种情境与知识在逻辑上的不匹配不但弱化了知识点之间的逻辑联系，更会引发学生的认知和思维混乱，导致学习迷航。

情境实施包括情境内容和呈现形式两个方面，以常见的问题情境教学为例，就是通过将情境内容融入问题的题干中，以问题解决逻辑来呈现情境、实施教学。由于很多教师对教学情境认知上的偏颇，仅仅将情境视为英语课堂教学的“引子”“背景”，没有将情境视为英语课堂教学内容的有机组成部分，在情境实施时存在着重情境形式轻情境内容的功利化现象。主要表现在以下几个方面：一是内容弱化导致体验意义虚化。由于很多情境并没有成为英语教学内容的载体，就导致情境体验的意义虚化，这是对宝贵英语教学资源的一种浪费。二是形式喧嚣导致情感体验窄化。形式的喧嚣必然不会产生情感的深刻共鸣，情感的深刻共鸣绝不意味着表面的快乐，以热闹、欢乐为基本价值取向的情境实施严重制约了情境功能的发挥。三是活动泛化导致思维体验浅化。当下的情境实施极为注重学生的课堂参与，调动学生课堂参与的积极性成为情境创设的重要价值追求。但学生思维体验的最好状态是“丰富的安静”，频繁的、广泛的活动会侵蚀学生的思维空间，情境应为学生的思维体验留足“空白”。

实施积极的英语课堂情境，需要把握课堂情境的构成要素，准确理解积极课堂情境的基本特征，在理清基本要义的前提下结合教学实际加以推进。

积极的高职英语课堂情境依赖于积极的情境内容，积极的情境内容需要对熟悉的情境素材进行合理的选编，使情境素材更具典型性，能有效关照未知的复杂情境，这就需要在以下两个方面做出改变：一是情境成为课程内容的真实载体。情境不再是“引子”“包装”，情境内容本身包含英语课程教学内容，需要实现对英语课程教学内容的全息关照，这就需要对情境内容做出合理选编。二是情境成为价值观依附的现实载体。情境内容不能仅限于英语课程教学内容，还应包含情感与价值观教育，有目的的实现情感与价值观依附，既要避免情感与价值观依附时的“不可承受之重”，也要避免情感与价值观的“空载”或“过轻”。

积极的英语课堂情境离不开积极的情境呈现，这种积极的情境呈现并不以表面的热闹作为参考标准，也不以学生显性的参与作为评价指标，而是回归情境创设的本源，将情境形式作为学生应对复杂情境的一种综合模拟，作为学生核心素养课堂落地的一种表达方式，这就需要着重把握好以下两个方面。

1.情境形式与课程教学内容的融合

将情境形式与情境内容、英语教学内容统整起来，不再单独地考虑情境的形式与内容，不再受其他外力的影响。以常见的问题情境为例，情境形式与问题设置有关，在英语教学中，问题设置则与英语教学内容及教学目标有关，以产生多样的问题情境形式，如，即问即答式、问题探究式、问题解答式、实验呈现式、相互辩论式，等等。情境形式与内容的融合关键在于情境形式外表下是否有真实的、有意义的情境内容和教学内容。

2.情境形式与学生知情意行的融合

情境形式应与英语教学内容融合，英语教学内容及重难点的确定不仅与英语课程标准有关，更与学生的知情意行相关。每个学生的知情意行各不相同，同样的问题情境，有的只需要简单的文本搜索，有的需要网络探究，有的需要相互讨论，有的则需要实验验证，等等。每个人完成情境学习的形式可能各不相同，教师应尊重学生情境学习形式的差异，让每个学生以适合自己的情境形式学习。

情境结构主要是指课堂中情境之间的相互关系。通常一堂课中包含有多个知识点与技能目标，为了避免知识与技能“赤裸裸”地呈现给学生，就应该存在多个课堂情境，英语课堂情境应该实现对知识与技能目标的全面关照。要实现英语课堂情境的整体建构，就要秉持结构化思维和整体性教学观，在情境设计时关注一节课内不同知识点之间的内在关联，把握情境素材的连续性与思维的有序性，通过结构化的情境设计实现一个完整的课堂情境域。课堂情境的整体建构需要着重把握以下两个方面。

1.情境主题的单一性

情境的整体建构不仅意味着英语课堂中的情境需要整体设计，更意味着英语课堂中只能有一个情境主题，情境的各组成部分都是基于单一情境主题设计的。例如，在有关网络专业术语单词教学时，结合基本的网络登录常识并以此为基础，以远程登录为单一情境主题，通过创设远程唤醒、远程登录、远程关机三个系列情境所涉及的英语词汇，形成一个完整的“玩转远程登录”英语词汇模块情境域。单一主题可以确保情境之间形成关联，系列活动可以促成情境之间的相互作用、互为铺垫，共同藕合成结构化的课堂情境。

2.情境结构的连环性

在主题单一性的基础上，各情境之间应保持密切的联系，但情境之间究竟应呈现一个怎样的关系并无定论，但我们可从项目课程和STEM 课程的兴起中初见端倪。如，在项目情境教学中，以一个真实的项目产品所涉及的实用英语表达为情境主题，以项目产品的生产或制作流程为轴所设计表达的连环英语学习情境，以连环情境为任务主线展开英语情境学习，最终收获该项目产品的综合英语语言表达，这正是情境认知理论所认为的，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。

关于课堂情境的功能，一些教师从不同角度进行了阐述，然而情境作为辅助教师教学的定位没有改变，情境在课堂教学中只是“点心”，情境成了教学内容的中介、载体、引子。情境如果只是作为教学“辅件”，教学就始终处于情境向内容迁移这一过程中，难以引发情感思维的碰撞。如果情境内容本身与教学内容融为一体，成为教学的“主件”，情境的展开过程就是英语教学的展开过程，就可以直接触发情感思维的共鸣。积极的课堂情境就是将情境内容与英语教学内容融为一体，将情境与英语教学合二为一。让学生在真实的情境体验中获知启智，需要着重把握以下两个方面。

1.将体验作为英语教学设计的核心

体验是情境的基本属性，根据英语学习内容的逻辑关系进阶创设身体体验、情感体验、心灵体验的场域，使情境体验成为学习的主旋律。笔者在教学实践中形成了“微型游戏项目”八步曲英语情境教学模式，课堂从试玩游戏开始，在试玩游戏的基础上，师生共同剖析游戏的制作原理、所包含的核心知识与技能的英语表达需求，同时，在解剖游戏中探寻游戏的奥秘发现新的英语语言表达需求；根据游戏的制作原理，借助相应的工具和平台自行开发游戏；对每个学生开发的游戏以小组互玩的方式进行评品，点出优点与不足；针对小组成员提出的意见和建议进一步改进游戏，这样就形成了环环相扣、不断进阶的游戏情境域，不仅使游戏情境成为英语课堂的主旋律，也使游戏制作的流程及道具英语表达成为学习的主内容，更使游戏产品成为英语语言学习目标的实物载体。

2.将超越体验作为积极教学的目标指向

在体验中学习英语成为积极学习的常态，然而学习不能止于体验。如何顺畅地从课堂情境迁移到未知的复杂情境，有人提出创建实习场（Practice Field），在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的；有人提出英语教学情境实景化，也有人说要突破教室这一狭小的学习空间，走进自然、社会、工厂等。笔者在实践中采用“项目多样化”的方式，在英语课堂中提供多个不同的项目供学生选择，这些项目是教师在充分尊重学生意愿的基础上与学生协商确定的，既有类别上的多样性，又有内容上的层次性，使不同的学生在课堂上都能找到适合自己的学习项目，这就给学生充分的学习自由，学生可以选择一个或几个项目，也可选择不同难度系数的项目，让学生经历多项目的熏染，实现“情境化”“去情境化”“再情境化”的情境学习过程。

积极的英语课堂情境并不是一种情境创新，而是情境教学的本源意义回归。只要有助于学生心理状态的正向变化，有助于学生从课堂情境正向迁移至未知的复杂情境，有助于学习生活的幸福完整，所有的教学探索都是积极的、有意义的。

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